PENILAIAN PKWU BERBASIS HOTS

A.    PENGANTAR

Penilaian menurut Permendikbud No. 23 Tahun 2016 adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik. Penilaian dilaksanakan melalui tiga pendekatan, yaitu :

1.    Assessment of learning (penilaian akhir pembelajaran), penilaian yang dilaksanakan setelah proses pembelajaran selesai. Proses pembelajaran selesai tidak selalu terjadi di akhir tahun atau di akhir peserta didik menyelesaikan pendidikan pada jenjang tertentu, seperti : Ujian Nasional, ujian sekolah/madrasah, dan penilaian sumatif.

2.    Assessment for learning (penilaian untuk pembelajaran), dilakukan selama proses pembelajaran berlangsung dan biasanya digunakan sebagai dasar untuk melakukan perbaikan proses belajar mengajar, seperti : Penugasan, presentasi, proyek, termasuk kuis

3.    Assessment as learning (penilaian sebagai pembelajaran), berfungsi sebagai formatif dan dilaksanakan selama proses pembelajaran berlangsung dengan melibatkan peserta didik secara aktif dalam kegiatan penilaian tersebut., seperti : Penilaian diri dan penilaian antar teman

Penilaian hasil belajar peserta didik pada kurikulum 2013 meliputi aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Hal yang perlu dipersiapkan oleh guru sebelum penilaian dilakukan adalah menetapkan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) dan menyiapkan instrumen penilaian.

KKM adalah kriteria ketuntasan belajar yang ditentukan oleh satuan pendidikan dengan mengacu pada standar kompetensi lulusan. Dalam menetapkan KKM, satuan pendidikan harus merumuskannya secara bersama antara kepala sekolah, pendidik, dan tenaga kependidikan lainnya. KKM dirumuskan setidaknya dengan memperhatikan 3 (tiga) aspek, yaitu karakteristik peserta didik (intake), karakteristik mata pelajaran (kompleksitas materi/kompetensi), dan kondisi satuan pendidikan (guru dan daya dukung) pada proses pencapaian kompetensi.

Berdasarkan Permendikbud No. 23 Tahun 2016 tentang Standar Penilaian Pendidikan, Lingkup penilaian pendidikan pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah terdiri atas penilaian hasil belajar oleh pendidik; penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan; dan penilaian hasil belajar oleh Pemerintah.

B.    PENILAIAN OLEH PENDIDIK

1.    Penilaian Sikap

Pelaksanaan penilaian sikap ditujukan untuk mengetahui kecenderungan perilaku spiritual dan sosial peserta didik dalam kehidupan sehari-hari, baik di dalam maupun di luar kelas sebagai hasil pendidikan dan memfasilitasi tumbuhnya perilaku peserta didik sesuai butir-butir nilai sikap dari KI-1 dan KI-2. Adapun teknik yang digunakan meliputi :

a.    Observasi, Lembar observasi merupakan instrumen yang dapat digunakan oleh pendidik untuk memudahkan penyusunan laporan hasil pengamatan terhadap perilaku peserta didik yang berkaitan dengan sikap spiritual dan sikap sosial. Sikap yang diamati adalah sikap yang tercantum dalam indikator pencapaian kompetensi pada KD untuk mata pelajaran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti (PABP) dan Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn). Pada mata pelajaran selain PABP dan PPKn, sikap yang diamati tercantum pada KI-1 dan KI-2. Macam lembar observasi :

1.   Lembar observasi tertutup, Ketika menggunakan lembar observasi tertutup, pendidik menentukan secara sistematis butir-butir perilaku yang akan diobservasi beserta indikator-indikatornya.

2.   Lembar observasi terbuka, Jurnal biasanya digunakan untuk mencatat perilaku peserta didik yang “ekstrim.” Jurnal tidak hanya didasarkan pada apa yang dilihat langsung oleh pendidik, walikelas, dan guru BK, tetapi juga informasi lain yang relevan dan valid yang diterima dari berbagai sumber

Berikut adalah beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan penilaian sikap dengan teknik observasi :

1.    Jurnal penilaian (perkembangan) sikap ditulis oleh wali kelas, guru mata pelajaran, dan guru BK selama periode satu semester

2.    Bagi wali kelas, 1 (satu) jurnal digunakan untuk satu kelas yang menjadi tanggung jawabnya. Bagi guru mata pelajaran, 1 (satu) jurnal digunakan untuk setiap kelas yang diajarnya. Bagi guru BK, 1 (satu) jurnal digunakan untuk setiap kelas di bawah bimbingannya. 

3.    Perkembangan sikap spiritual dan sikap sosial peserta didik dapat dicatat dalam 1 (satu) jurnal atau dalam 2 (dua) jurnal yang terpisah.

4.    Peserta didik yang dicatat dalam jurnal pada dasarnya adalah mereka yang menunjukkan perilaku yang sangat baik atau kurang baik secara alami (peserta didik yang menunjukkan sikap baik tidak harus dicatat dalam jurnal). 

5.    Perilaku sangat baik atau kurang baik yang dicatat dalam jurnal tersebut tidak terbatas pada butir-butir nilai sikap (perilaku) yang hendak ditanamkan melalui pembelajaran yang saat itu sedang berlangsung sebagaimana dirancang dalam RPP, tetapi juga butir-butir nilai sikap lainnya yang ditumbuhkan dalam semester itu selama sikap tersebut ditunjukkan oleh peserta didik melalui perilakunya secara alami. 

6.    Wali kelas, guru mata pelajaran, dan guru BK mencatat (perkembangan) sikap peserta didik segera setelah mereka menyaksikan dan/atau memperoleh informasi terpercaya mengenai perilaku peserta didik sangat baik/ kurang baik yang ditunjukkan peserta didik secara alami. 

7.    Apabila peserta didik tertentu pernah menunjukkan sikap kurang baik, ketika yang bersangkutan telah (mulai) menunjukkan sikap yang baik (sesuai harapan), sikap yang (mulai) baik tersebut harus dicatat dalam jurnal. 

8.    Pada akhir semester guru mata pelajaran dan guru BK merekap perkembangan sikap spiritual dan sikap sosial setiap peserta didik dan menyerahkan hasil rekapan tersebut kepada wali kelas untuk diolah lebih lanjut.

b.    Penilaian Diri, merupakan teknik penilaian terhadap diri sendiri (peserta didik) dengan mengidentifikasi kelebihan dan kekurangan sikapnya dalam berperilaku. Hasil penilaian diri peserta didik dapat digunakan sebagai data konfirmasi perkembangan sikap peserta didik. Selain itu, penilaian diri peserta didik juga dapat digunakan untuk menumbuhkan nilai-nilai kejujuran dan meningkatkan kemampuan refleksi atau mawas diri. Instrumen penilaian diri dapat berupa lembar penilaian diri yang berisi butir-butir pernyataan sikap positif yang diharapkan dengan menggunakan kolom ya dan tidak atau dapat juga menggunakan skala likert.

c.     Penilaian antar teman, merupakan teknik penilaian yang dilakukan oleh seorang peserta didik (penilai) terhadap peserta didik yang lain terkait dengan sikap/perilaku peserta didik yang dinilai. Sebagaimana penilaian diri, hasil penilaian antar teman dapat digunakan sebagai data konfirmasi. Selain itu penilaian antar teman juga dapat digunakan untuk menumbuhkan beberapa nilai seperti kejujuran, tenggang rasa, dan saling menghargai.

Langkah-langkah untuk membuat deskripsi nilai/perkembangan sikap selama satu semester:

a.    Guru mata pelajaran, wali kelas dan guru BK masing-masing mengelompokkan (menandai) catatan-catatan sikap pada jurnal yang dibuatnya kedalam sikap spiritual dan sikap sosial (apabila pada jurnal belum ada kolom butir nilai). 

b.    Guru mata pelajaran, wali kelas dan guru BK masing-masing membuat rumusan deskripsi singkat sikap spiritual dan sikap sosial berdasarkan catatan-catatan jurnal untuk setiap peserta didik. 

c.     Wali kelas mengumpulkan deskripsi singkat sikap dari guru mata pelajaran dan guru BK. Dengan memperhatikan deskripsi singkat sikap spiritual dan sosial dari guru mata pelajaran, guru BK, dan wali kelas yang bersangkutan, wali kelas menyimpulkan (merumuskan deskripsi) capaian sikap spiritual dan sosial setiap peserta didik. 

d.    Pelaporan hasil penilaian sikap dalam bentuk predikat dan deskripsi.

2.    Penilaian Pengetahuan

Dimensi pengetahuan diklasifikasikan menjadi faktual, konseptual, prosedural, serta metakognitif. Dimensi proses kognitif ini tersusun secara hirarkis mulai dari mengingat (remembering), memahami (understanding), menerapkan (applying), menganalisis (analyzing), menilai (evaluating), dan mengkreasi (creating). 

Pengetahuan faktual, Elemen-elemen dasar yang harus diketahui peserta didik untuk mempelajari suatu ilmu atau menyelesaikan masalah di dalamnya. Pengetahuan konseptual, Hubungan-hubungan antar elemen dalam sruktur besar yang mermungkinkan elemennya berfungsi secara bersama-sama. Pengetahuan prosedural, Pengetahuan tentang bagaimana (cara) melakukan sesuatu, mempraktekkan metode-metode penelitian, dan kriteria-kriteria untuk menggunakan keterampilan, algoritma, dan metode. Pengetahuan metakognitif, merupakan kesadaran seseorang tentang bagaimana ia belajar, kemampuan untuk menilai kesukaran sesuatu masalah, kemampuan untuk mengamati tingkat pemahaman dirinya

Adapun Teknik yang biasa digunakan untuk penilaian pengetahuan, antara lain :

a.    Tes Tertulis, merupakan tes dimana soal dan jawaban yang diberikan kepada peserta didik dalam bentuk tulisan. Bentuk tes tertulis berupa pilihan ganda, isian, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Instrumen tes tertulis dikembangkan atau disiapkan dengan mengikuti langkah-langkah berikut :

1.    Menganalisis kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi (IPK). 

2.    Menetapkan tujuan penilaian untuk keperluan mengetahui capaian pembelajaran ataukah untuk memperbaiki proses pembelajaran, atau untuk keduanya. penilaian harian untuk mengetahui capaian pembelajaran atau untuk memperbaiki proses pembelajaran (formatif), PTS dan PAS untuk mengetahui capaian pembelajaran (sumatif). 

3.    Menyusun Kisi-Kisi Soal meliputi KD yang akan diukur, lingkup materi, materi, indikator soal, nomor soal, level, dan bentuk soal.

4.    Menulis soal berdasarkan kisi-kisi dan kaidah penulisan soal 

5.    Menyusun pedoman penskoran 

6.    Untuk soal pilihan ganda, isian, menjodohkan, dan jawaban singkat disediakan kunci jawaban. Untuk soal uraian disediakan kunci/model jawaban dan rubrik

b.    Tes Lisan, adalah tes yang pelaksanaannya dilakukan secara langsung antara pendidik dan peserta didik. Tes lisan terdiri dari tes lisan bebas dan tes lisan berpedoman.

c.     Penugasan, adalah pemberian tugas kepada peserta didik untuk mengukur dan/atau memfasilitasi peserta didik memperoleh atau meningkatkan pengetahuan.

Nilai pengetahuan diperoleh dari hasil penilaian harian (PH), penilaian tengah semester (PTS), dan penilaian akhir semester (PAS) yang dilakukan dengan beberapa teknik penilaian sesuai tuntutan KD. Penulisan capaian pengetahuan pada buku rapor menggunakan angka pada skala 0 – 100 yang disertai dengan deskripsi. 

Hasil Penilaian Harian (HPH), merupakan nilai rata-rata yang diperoleh dari hasil penilaian harian melalui tes tertulis dan/atau penugasan untuk setiap KD. Dalam perhitungan nilai rata-rata dapat diberikan pembobotan untuk nilai tes tertulis dan penugasan misalnya 60% untuk bobot tes tertulis dan 40% untuk penugasan. Pembobotan ini ditentukan oleh pendidik berkoordinasi dengan satuan pendidikan.  

Hasil Penilaian Tengah Semester (HPTS), merupakan nilai yang diperoleh dari penilaian tengah semester (PTS) melalui tes tertulis dengan materi yang diujikan terdiri atas semua KD dalam tengah semester. 

Hasil Penilaian Akhir Semester (HPAS), merupakan nilai yang diperoleh dari penilaian akhir semester (PAS) melalui tes tertulis dengan materi yang diujikan terdiri atas semua KD dalam satu semester.

Hasil Penilaian Akhir (HPA), merupakan hasil pengolahan dari HPH, HPTS, dan HPAS dengan menggunakan formulasi dengan atau tanpa pembobotan yang ditetapkan oleh satuan pendidikan. 

Di samping nilai dalam bentuk angka dan predikat, dalam buku rapor dituliskan deskripsi capaian pengetahuan untuk setiap mata pelajaran. Deskripsi capaian pengetahuan dalam buku rapor dilakukan dengan mengikuti rambu-rambu berikut : 

a.    Penggunaan kalimat dalam deskripsi pengetahuan bersifat memotivasi dengan pilihan kata/frasa yang bernada positif. Hindari frasa yang bermakna kontras, misalnya: ... tetapi masih perlu peningkatan dalam ... atau... namun masih perlu bimbingan dalam hal .... 

b.    Deskripsi berisi beberapa pengetahuan yang SANGAT BAIK dan/atau BAIK dikuasai oleh peserta didik dan yang penguasaannya MULAI BERKEMBANG.

Hasil penilaian yang diperoleh harus diinformasikan langsung kepada peserta didik sehingga dapat dimanfaatkan untuk kepentingan peserta didik (assessment as learning), pendidik (assessment for learning), dan satuan pendidikan selama proses pembelajaran berlangsung (melalui PH/pengamatan harian) maupun setelah beberapa kali program pembelajaran (PTS), atau setelah selesai program pembelajaran selama satu semester (PAS).

Penilaian yang dilakukan oleh pendidik dengan tujuan untuk memperoleh nilai guna pengisian buku rapor, maka penilaian ini merupakan assessment of learning. Hasil analisis penilaian pengetahuan berupa informasi tentang peserta didik yang telah mencapai KKM dan peserta didik yang belum mencapai KKM. Peserta didik yang belum mencapai KKM perlu ditindaklanjuti dengan remedial, sedangkan peserta didik yang telah mencapai KKM diberikan pengayaan, dengan memperhatikan ketersediaan waktu pertemuan yang ada.

a.    Pembelajaran remedial dapat dilakukan dengan cara :

1.    pemberian pembelajaran ulang dengan metode dan media yang berbeda, menyesuaikan dengan gaya belajar peserta didik; 

2.    pemberian bimbingan secara perorangan (hanya pada peserta didik yang harus remedial); 

3.    pemberian instrumen-instrumen atau latihan secara khusus, dimulai dengan instrumen-instrumen atau latihan sesuai dengan kemampuannya; 

4.    pemanfaatan tutor sebaya, yaitu peserta didik dibantu oleh teman sekelasnya yang telah mencapai KKM. 

Pembelajaran remedial diberikan segera setelah peserta didik diketahui belum mencapai KKM berdasarkan hasil PH, PTS, atau PAS. Pembelajaran remedial pada dasarnya difokuskan pada KD yang belum tuntas dan dapat diberikan berulang-ulang sampai mencapai KKM dengan waktu hingga batas akhir semester.  Apabila hingga akhir semester pembelajaran remedial belum bisa membantu peserta didik mencapai KKM, pembelajaran remedial bagi peserta didik tersebut dapat dihentikan. Nilai KD yang dimasukkan ke dalam pengolahan penilaian akhir semester adalah penilaian setinggi-tingginya sama dengan KKM yang ditetapkan oleh sekolah untuk mata pelajaran tersebut.  Apabila pesetra didik belum/tidak mencapai KKM, nilai yang dimasukkan adalah nilai tertinggi yang dicapai setelah mengikuti pembelajaran remedial. Guru tidak dianjurkan dengan memaksakan pemberian nilai tuntas kepada peserta didik yang belum mencapai KKM.

b.    Pembelajaran pengayaan dapat dilakukan melalui: 

1.    Belajar kelompok, yaitu sekelompok peserta didik diberi instrumen pengayaan untuk dikerjakan bersama pada dan/atau di luar jam pelajaran; 

2.    Belajar mandiri, yaitu peserta didik diberi instrumen pengayaan untuk dikerjakan sendiri/individual; 

3.    Pembelajaran berbasis tema, yaitu memadukan beberapa konten pada tema tertentu sehingga peserta didik dapat mempelajari hubungan antara berbagai disiplin ilmu

3.    Penilaian Ketrampilan, merupakan penilaian yang dilakukan untuk mengukur kemampuan peserta didik dalam menerapkan pengetahuan untuk melakukan tugas tertentu di berbagai macam konteks keterampilan, sesuai dengan indikator pencapaian kompetensi (IPK). Penilaian keterampilan tersebut meliputi ranah berpikir dan bertindak. Keterampilan ranah berpikir meliputi keterampilan menggunakan, mengurai, merangkai, modifikasi, dan membuat. Keterampilan dalam ranah bertindak meliputi membaca, menulis, menghitung, menggambar, dan mengarang. Penilaian keterampilan dapat dilakukan dengan berbagai teknik, antara lain :

a.    Penilaian Praktik, merupakan penilaian yang menuntut respon berupa keterampilan melakukan suatu aktivitas sesuai dengan tuntutan kompetensi. Dengan demikian, aspek yang dinilai dalam penilaian praktik adalah kualitas proses mengerjakan/melakukan suatu tugas. Penilaian praktik bertujuan menilai kemampuan peserta didik dalam mendemonstrasikan keterampilannya untuk melakukan suatu kegiatan. Penilaian praktik lebih otentik daripada penilaian paper and pencil karena bentuk-bentuk tugasnya lebih mencerminkan kemampuan yang diperlukan dalam praktik kehidupan sehari-hari.  Contoh penilaian praktik adalah membaca karya sastra, membacakan pidato (reading loudly dalam mata pelajaran bahasa Inggris), menggunakan peralatan laboratorium sesuai keperluan, memainkan alat musik, bermain bola, bermain tenis, berenang, menyanyi, menari, dan sebagainya.

b.    Penilaian Produk, adalah penilaian terhadap proses pembuatan dan kualitas suatu produk. Penilaian produk meliputi penilaian kemampuan peserta didik membuat produk-produk teknologi dan seni, seperti: makanan, pakaian, hasil karya seni (patung, lukisan, gambar), barang-barang terbuat dari kayu, keramik, plastik, dan logam.  Penilaian produk merupakan penilaian terhadap keterampilan peserta didik dalam mengaplikasikan pengetahuan yang dimiliki ke dalam wujud produk dalam waktu tertentu sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan baik dari segi proses maupun hasil akhir. Penilaian produk dilakukan terhadap kualitas suatu produk yang dihasilkan.  Penilaian produk bertujuan untuk (1) menilai keterampilan peserta didik dalam membuat produk tertentu sehubungan dengan pencapaian tujuan pembelajaran di kelas; (2) menilai penguasaan keterampilan sebagai syarat untuk mempelajari keterampilan berikutnya; dan (3) menilai kemampuan peserta didik dalam bereksplorasi dan mengembangkan gagasan dalam mendesain dan menunjukkan inovasi dan kreasi. 

c.     Penilaian Proyek, merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang harus diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan dan penyajian data. Penilaian proyek dapat digunakan untuk mengetahui pemahaman, kemampuan mengaplikasikan, kemampuan penyelidikan dan kemampuan menginformasikan peserta didik pada mata pelajaran tertentu secara jelas. Penilaian proyek bertujuan untuk mengembangkan dan memonitor keterampilan peserta didik dalam merencanakan, menyelidiki dan menganalisis proyek. Dalam konteks ini peserta didik dapat menunjukkan pengalaman dan pengetahuan mereka tentang suatu topik, memformulasikan pertanyaan dan menyelidiki topik tersebut melalui bacaan, wisata, dan wawancara. Kegiatan mereka kemudian dapat digunakan untuk menilai kemampuannya dalam bekerja independen atau kelompok. Produk suatu proyek dapat digunakan untuk menilai kemampuan peserta didik dalam mengomunikasikan temuan-temuan mereka dengan bentuk yang tepat, misalnya presentasi hasil melalui visual display atau laporan tertulis. 

d.    Penilaian Portofolio, merupakan kumpulan karya atau dokumen peserta didik yang tersusun secara sistematis dan terorganisasi, diambil selama proses pembelajaran dan digunakan oleh guru dan peserta didik untuk menilai dan memantau perkembangan pengetahuan, keterampilan, dan sikap peserta didik dalam mata pelajaran tertentu.  Tujuan utama dilakukan penilaian portofolio adalah untuk menentukan hasil karya dan proses bagaimana hasil karya tersebut diperoleh sebagai salah satu bukti yang dapat menunjukkan pencapaian belajar peserta didik, yaitu mencapai kompetensi dasar dan indikator yang telah ditetapkan. Selain berfungsi sebagai tempat penyimpanan hasil pekerjaan peserta didik, penilaian portofolio juga berfungsi untuk mengetahui perkembangan kompetensi peserta didik.  Terdapat beberapa tipe portofolio yaitu portofolio dokumentasi, portofolio proses, dan portofolio pameran. Pendidik dapat memilih tipe portofolio sesuai dengan karakteristik kompetensi dasar dan/atau konteks mata pelajaran. Pada akhir suatu periode, hasil karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleh pendidik bersama peserta didik. Berdasarkan hasil penilaian tersebut, pendidik dan peserta didik dapat menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan. Dengan demikian portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar peserta didik melalui karyanya.  Portofolio peserta didik disimpan dalam suatu folder dan diberi tanggal pembuatan sehingga perkembangan kualitasnya dapat dilihat dari waktu ke waktu. Portofolio dapat digunakan sebagai salah satu bahan penilaian. Hasil penilaian portofolio bersama dengan penilaian lainnya dipertimbangkan untuk pengisian buku rapor/laporan penilaian kompetensi peserta didik. Portofolio merupakan bagian dari penilaian otentik, yang secara langsung dapat merepresentasikan sikap, pengetahuan, dan keterampilan peserta didik. Penilaian portofolio dilakukan untuk menilai karya-karya peserta didik secara bertahap dan pada akhir suatu periode hasil karya tersebut dikumpulkan dan dipilih bersama oleh guru dan peserta didik. Karya-karya terbaik menurut pendidik dan peserta didik disimpan dalam folder dokumen portofolio. Pendidik dan peserta didik harus mempunyai alasan yang sama mengapa karya-karya tersebut disimpan di dalam dokumen portofolio.  Setiap karya pada dokumen portofolio harus memiliki makna atau kegunaan bagi peserta didik, pendidik, dan orang tua peserta didik. Selain itu, diperlukan komentar dan refleksi dari pendidik, dan orangtua peserta didik.  Karya peserta didik yang dapat disimpan sebagai dokumen portofolio antara lain: karangan, puisi, gambar/lukisan, surat penghargaan/piagam, foto-foto prestasi, dan sejenisnya. Dokumen portofolio dapat menumbuhkan rasa bangga bagi peserta didik sehingga dapat mendorong untuk mencapai hasil belajar yang lebih baik.  Pendidik dapat memanfaatkan portofolio untuk mendorong peserta didik mencapai sukses dan membangun kebanggaan diri. Secara tidak langsung, hal ini berdampak pada peningkatan upaya peserta didik untuk mencapai tujuan individualnya. Disamping itu, pendidik merasa lebih mantap dalam mengambil keputusan penilaian karena didukung oleh bukti-bukti autentik yang telah dicapai dan dikumpulkan peserta didik. Agar penilaian portofolio menjadi efektif, pendidik dan peserta didik perlu menentukan ruang lingkup penggunaan portofolio antara lain sebagai berikut: 

1.    Setiap peserta didik memiliki dokumen portofolio sendiri yang memuat hasil belajar pada setiap mata pelajaran atau setiap kompetensi; 

2.    Menentukan jenis hasil kerja/karya yang perlu dikumpulkan/disimpan; 

3.    Pendidik memberi catatan (umpan balik) berisi komentar dan masukan untuk ditindaklanjuti peserta didik; 

4.    Peserta didik harus membaca catatan pendidik dengan kesadaran sendiri dan menindaklanjuti masukan pendidik untuk memperbaiki hasil karyanya; dan 

5.    Catatan pendidik dan perbaikan hasil kerja yang dilakukan peserta didik diberi tanggal, sehingga dapat dilihat perkembangan kemajuan belajar peserta didik. 

Rambu-rambu penyusunan dokumen portofolio : 

1.    Dokumen portofolio berupa karya/tugas peserta didik dalam periode tertentu, dikumpulkan dan digunakan oleh pendidik untuk mendeskripsikan capaian kompetensi keterampilan; 

2.    Dokumen portofolio disertakan pada waktu penerimaan rapor kepada orangtua/wali peserta didik, sehingga mengetahui perkembangan belajar putera/puterinya. Orangtua/wali peserta didik diharapkan dapat memberi komentar/catatan pada dokumen portofolio sebelum dikembalikan ke sekolah; 

3.    Pendidik pada kelas berikutnya menggunakan portofolio sebagai informasi awal peserta didik yang bersangkutan; 

e.    Teknik lain, Pengukuran keterampilan dalam ranah berpikir abstrak (membaca, menulis, menyimak, dan menghitung) dapat digunakan teknik lain seperti tes tertulis. Pada mata pelajaran matematika atau IPA, untuk mengetahui kompetensi peserta didik menyelesaikan masalah yang terkait dengan konsep-konsep dalam kedua mata pelajaran tersebut dapat dilakukan dengan tes tertulis. Pada mata pelajaran rumpun bahasa, peserta didik menyusun berbagai jenis teks

Perencanaan penilaian meliputi penyusunan kisi-kisi, penyusunan instrumen, dan penyusunan rubrik penilaian. Penyusunan kisi-kisi menentukan kompetensi yang penting untuk dinilai, dalam hal ini adalah KD dari KI 4 dan menyusun indikator berdasarkan kompetensi yang akan dinilai. 

Instrumen yang disusun mengarah kepada pencapaian indikator hasil belajar, dapat dikerjakan oleh peserta didik, sesuai dengan taraf perkembangan peserta didik, memuat materi yang sesuai dengan cakupan kurikulum, bersifat adil (tidak bias gender dan latar belakang sosial ekonomi); dan menetapkan batas waktu penyelesaian. 

Hal lain yang perlu disiapkan adalah rubrik penilaian. Rubrik penilaian hendaknya (1) memuat seperangkat indikator untuk menilai kompetensi tertentu, (2) memiliki indikator yang diurutkan berdasarkan urutan langkah kerja pada instrumen atau sistematika pada hasil kerja peserta didik, (3) dapat mengukur kemampuan yang diukur (valid), (4) dapat digunakan untuk menilai kemampuan peserta didik, (5) dapat memetakan kemampuan peserta didik, dan (6) disertai dengan penskoran yang jelas

Pelaksanaan penilaian merupakan implementasi dari perencanaan penilaian yang telah disusun. Tahapan pelaksanaan penilaian praktik, produk, dan proyek sebagaimana dijelaskan di bawah ini: 

1.    pemberian tugas secara rinci; 

2.    penjelasan aspek dan rubrik penilaian;

3.    pelaksanaan penilaian sebelum, selama, dan setelah peserta didik melakukan pembelajaran; dan 

4.    pendokumentasian hasil penilaian. 

Nilai keterampilan diperoleh dari hasil penilaian praktik, produk, proyek, dan portofolio. Hasil penilaian dengan teknik praktik dan proyek dibuat nilai rata-rata untuk memperoleh nilai akhir keterampilan pada setiap mata pelajaran. Seperti pada pengetahuan, penulisan capaian keterampilan pada buku rapor menggunakan angka pada skala 0 – 100 dengan disertai deskripsi.

Tindak lanjut hasil penilaian meliputi pembelajaran remedial dan pengayaan. Pembelajaran remedial diberikan kepada peserta didik yang belum mencapai KKM, sementara pengayaan diberikan kepada peserta didik yang telah mencapai atau melampaui KKM. 

C.    PENULISAN DAN PENGEMBANGAN SOAL HOTS

1.    PENGERTIAN DAN KARAKTERISTIK HOTS,

Kegiatan berpikir sudah dilakukan sejak manusia ada, tetapi pengertian tentang berpikir masih terus diperdebatkan berbagai kalangan, terutama kalangan pemikir pendidikan. Menurut Dewey (1859 – 1952) berpikir merupakan aktivitas psikologis ketika terjadi situasi keraguan, sedangkan Vygotsky (1896 – 1934) lebih mengaitkan berpikir dengan proses mental. Secara umum para tokoh pemikir bersepakat bahwa berpikir merupakan suatu kegiatan mental yang dialami seseorang ketika orang tersebut dihadapkan pada situasi atau suatu permasalahan yang harus dipecahkan. Berpikir selalu berkaitan dengan proses mengeksplorasi gagasan, membentuk berbagai kemungkinan atau alternatif-alternatif yang bervariasi, dan dapat menemukan solusi.

Salah satu taksonomi proses berpikir yang diacu secara luas adalah taksonomi Bloom dan telah direvisi oleh Anderson & Krathwohl (2001). Dalam taksonomi Bloom yang direvisi tersebut, dirumuskan 6 level proses berpikir, yaitu: C 1 = mengingat (remembering), C 2 = memahami (understanding), C 3 = menerapkan (applying), C 4 = menganalisis (analyzing), C 5 = mengevaluasi (evaluating), C 6 = mengkreasi (creating)

Pada pemilihan kata kerja operasional (KKO) untuk merumuskan indikator soal HOTS, hendaknya tidak terjebak pada pengelompokkan KKO. Sebagai contoh kata kerja “menentukan‟ pada Taksonomi Bloom ada pada ranah C2 dan C3. Dalam konteks penulisan soal-soal HOTS, kata kerja “menentukan‟ bisa jadi ada pada ranah C5 (mengevaluasi) apabila untuk menentukan keputusan didahului dengan proses berpikir menganalisis informasi yang disajikan pada stimulus lalu peserta didik diminta menentukan keputusan yang terbaik. Bahkan kata kerja “menentukan‟ bisa digolongkan C6 (mengkreasi) bila pertanyaan menuntut kemampuan menyusun strategi pemecahan masalah baru. Jadi, ranah kata kerja operasional (KKO) sangat dipengaruhi oleh proses berpikir apa yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan yang diberikan.

Brookhart (2010) sependapat dengan konsep berpikir tingkat tinggi dalam taksonomi Bloom yang direvisi Anderson dan Krathwohl di atas. Secara praktis Brookhart menggunakan tiga istilah dalam mendefinisikan keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS), yaitu:

1.    HOTS adalah proses transfer, dalam konteks pembelajaran adalah melahirkan belajar bermakna (meaningfull learning), yakni kemampuan peserta didik dalam menerapkan apa yang telah dipelajari ke dalam situasi baru tanpa arahan atau petunjuk pendidik atau orang lain

2.    HOTS adalah berpikir kritis, dalam konteks pembelajaran adalah membentuk peserta didik yang mampu untuk berpikir logis (masuk akal), reflektif, dan mengambil keputusan secara mandiri

3.    HOTS adalah penyelesaian masalah, menjadikan peserta didik mampu menyelesaikan permasalahan riil dalam kehidupan nyata, yang umumnya bersifat unik sehingga prosedur penyelesaiannya juga bersifat khas dan tidak rutin

Dilihat dari dimensi pengetahuan, umumnya soal HOTS mengukur dimensi metakognitif, tidak sekadar mengukur dimensi faktual, konseptual, atau prosedural saja. Dimensi metakognitif menggambarkan kemampuan menghubungkan beberapa konsep yang berbeda, menginterpretasikan, memecahkan masalah (problem solving), memilih strategi pemecahan masalah, menemukan (discovery) metode baru, berargumen (reasoning), dan mengambil keputusan yang tepat.

Keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah keterampilan berpikir logis, kritis, kreatif, dan problem solving secara mandiri. Berpikir logis adalah kemampuan bernalar, yaitu berpikir yang dapat diterima oleh akal sehat karena memenuhi kaidah berpikir ilmiah. Berpikir kritis adalah berpikir reflektif-evaluatif. Orang yang kritis selalu menggunakan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki untuk menganalisis hal-hal baru, misalnya dengan cara membandingkan atau mengidentifikasi kelebihan dan kekurangannya sehingga mampu menjustifikasi atau mengambil keputusan. Sementara itu, berpikir kreatif adalah kemampuan menemukan ide/gagasan yang baru atau berbeda. Dengan gagasan yang baru atau berbeda, seseorang akan mampu melakukan berbagai inovasi untuk menyelesaikan berbagai permasalahan nyata yang dihadapinya.

2.    KARAKTERISTIK INSTRUMEN PENILAIAN HOTS.

Soal yang termasuk Higher Order Thinking memiliki ciri-ciri: 1. transfer satu konsep ke konsep lainnya; 2. memproses dan menerapkan informasi; 3. mencari kaitan dari berbagai informasi yang berbeda-beda; 4. menggunakan informasi untuk menyelesaikan masalah; 5. menelaah ide dan informasi secara kritis.

Soal-soal HOTS sangat direkomendasikan untuk digunakan pada berbagai bentuk penilaian kelas dan Ujian Sekolah. Untuk menginspirasi guru menyusun soal-soal HOTS di tingkat satuan pendidikan, berikut ini dipaparkan karakteristik soal-soal HOTS.

Di bawah ini dideskripsikan beberapa karakteristik instrumen penilaian berpikir tingkat tinggi (HOTS):

1.    Mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi  The Australian Council for Educational Research (ACER) menyatakan bahwa kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan proses: menganalisis, merefleksi, memberikan argumen (alasan), menerapkan konsep pada situasi berbeda, menyusun, menciptakan. Kemampuan berpikir tingkat tinggi bukanlah kemampuan untuk mengingat, mengetahui, atau mengulang. Dengan demikian, jawaban soal-soal HOTS tidak tersurat secara eksplisit dalam stimulus. Kemampuan berpikir tingkat tinggi termasuk kemampuan untuk memecahkan masalah (problem solving), keterampilan berpikir kritis (critical thinking), berpikir kreatif (creative thinking), kemampuan berargumen (reasoning), dan kemampuan mengambil keputusan (decision making). Kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan salah satu kompetensi penting dalam dunia modern, sehingga wajib dimiliki oleh setiap peserta didik. Kreativitas menyelesaikan permasalahan dalam HOTS, terdiri atas: 

                                       i.    kemampuan menyelesaikan permasalahan yang tidak familiar; 

                                      ii.    kemampuan mengevaluasi strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah dari berbagai sudut pandang yang berbeda; 

                                     iii.    menemukan model-model penyelesaian baru yang berbeda dengan caracara sebelumnya. 

‘Difficulty’ is NOT same as higher order thinking. Tingkat kesukaran dalam butir soal tidak sama dengan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Sebagai contoh, untuk mengetahui arti sebuah kata yang tidak umum (uncommon word) mungkin memiliki tingkat kesukaran yang sangat tinggi, tetapi kemampuan untuk menjawab permasalahan tersebut tidak termasuk higher order thinking skills. Dengan demikian, soal-soal HOTS belum tentu soal-soal yang memiliki tingkat kesukaran yang tinggi. 

Kemampuan berpikir tingkat tinggi dapat dilatih dalam proses pembelajaran di kelas. Oleh karena itu agar peserta didik memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi, maka proses pembelajarannya juga memberikan ruang kepada peserta didik untuk menemukan konsep pengetahuan berbasis aktivitas. Aktivitas dalam pembelajaran dapat mendorong peserta didik untuk membangun kreativitas dan berpikir kritis.

2.    Bersifat Divergen, Instrumen penilaian HOTS harus bersifat divergen, artinya memungkinkan peserta didik memberikan jawaban berbeda-beda sesuai proses berpikir dan sudut pandang yang digunakan karena mengukur proses berpikir analitis, kritis, dan kreatif yang cenderung bersifat unik atau berbeda-beda responsnya bagi setiap individu. Karena bersifat divergen, instrumen penilaian HOTS lebih mudah dirancang dalam format tugas atau pertanyaan terbuka, misalnya soal esai/uraian dan tugas kinerja. Apakah soal pilihan tidak dapat digunakan untuk mengukur HOTS? Jawabannya dapat, asal proses berpikir untuk menjawab soal pilihan tersebut bukan sekedar menghafal atau mengulang. Sebaliknya, setiap soal uraian juga belum tentu HOTS jika untuk menjawabnya tidak memerlukan penalaran. Bahkan tugas kinerjapun belum tentu HOTS, kalau hanya berbentuk resep sehingga peserta didik hanya melakukan petunjuk yang diberikan.

3.    Menggunakan Multirepresentasi, Instrumen penilaian HOTS umumnya tidak menyajikan semua informasi secara tersurat, tetapi memaksa peserta didik menggali sendiri informasi yang tersirat. Bahkan di era big data seperti sekarang ini, yaitu kemudahan mendapatkan data dan informasi melalui internet, sudah selayaknya instrumen penilaian HOTS juga menuntut peserta didik tidak hanya mencari sendiri informasi, tetapi juga kritis dalam memilih dan memilah informasi yang diperlukan.Untuk memenuhi harapan di atas, sebaiknya instrumen penilaian HOTS menggunakan berbagai representasi, antara lain verbal (berbentuk kalimat), visual (gambar, bagan, grafik, tabel, termasuk video), simbolis (simbol, ikon, inisial, isyarat), dan matematis (angka, rumus, persamaan).

4.    Berbasis permasalahan kontekstual, Soal-soal HOTS merupakan asesmen yang berbasis situasi nyata dalam kehidupan sehari-hari, di mana peserta didik diharapkan dapat menerapkan konsep-konsep pembelajaran di kelas untuk menyelesaikan masalah. Permasalahan kontekstual yang dihadapi oleh masyarakat dunia saat ini terkait dengan lingkungan hidup, kesehatan, kebumian dan ruang angkasa, serta pemanfaatan ilmu pengetahuan dan teknologi dalam berbagai aspek kehidupan. Dalam pengertian tersebut termasuk pula bagaimana keterampilan peserta didik untuk menghubungkan (relate), menginterpretasikan (interprete), menerapkan (apply) dan mengintegrasikan (integrate) ilmu pengetahuan dalam pembelajaran di kelas untuk menyelesaikan permasalahan dalam konteks nyata. Berikut ini diuraikan lima karakteristik asesmen kontekstual, yang disingkat REACT :

                                       i.    Relating, asesmen terkait langsung dengan konteks pengalaman kehidupan nyata.

                                      ii.    Experiencing, asesmen yang ditekankan kepada penggalian (exploration), penemuan (discovery), dan penciptaan (creation). 

                                     iii.    Applying, asesmen yang menuntut kemampuan peserta didik untuk menerapkan ilmu pengetahuan yang diperoleh di dalam kelas untuk menyelesaikan masalah-masalah nyata. 

                                     iv.    Communicating, asesmen yang menuntut kemampuan peserta didik untuk mampu mengomunikasikan kesimpulan model pada kesimpulan konteks masalah. 

5.    Transfering, asesmen yang menuntut kemampuan peserta didik untuk mentransformasi konsep-konsep pengetahuan dalam kelas ke dalam situasi atau konteks baru.  Ciri-ciri asesmen kontekstual yang berbasis pada asesmen autentik, adalah sebagai berikut. 

                                       i.    Peserta didik mengonstruksi responnya sendiri, bukan sekadar memilih jawaban yang tersedia; 

                                      ii.    Tugas-tugas merupakan tantangan yang dihadapkan dalam dunia nyata;

                                     iii.    Tugas-tugas yang diberikan tidak hanya memiliki satu jawaban tertentu yang benar, tetapi memungkinkan banyak jawaban benar atau semua jawaban benar. 

6.    Menggunakan bentuk soal beragam, Bentuk-bentuk soal yang beragam dalam sebuah perangkat tes (soal-soal HOTS) sebagaimana yang digunakan dalam PISA, bertujuan agar dapat memberikan informasi yang lebih rinci dan menyeluruh tentang kemampuan peserta tes. Hal ini penting diperhatikan oleh guru agar penilaian yang dilakukan dapat menjamin prinsip objektif. kemampuan peserta didik sesuai dengan keadaan yang sesungguhnya. Penilaian yang dilakukan secara objektif, dapat menjamin akuntabilitas penilaian.

Terdapat beberapa alternatif bentuk soal yang dapat digunakan untuk menulis butir soal HOTS diantaranya pilihan ganda dan uraian. 

a.    Pilihan ganda kompleks (benar/salah, atau ya/tidak), Soal bentuk pilihan ganda kompleks bertujuan untuk menguji pemahaman peserta didik terhadap suatu masalah secara komprehensif yang terkait antara pernyataan satu dengan yang lainnya. Sebagaimana soal pilihan ganda biasa, soal-soal HOTS yang berbentuk pilihan ganda kompleks juga memuat stimulus yang bersumber pada situasi kontekstual. Peserta didik diberikan beberapa pernyataan yang terkait dengan stilmulus/bacaan, lalu peserta didik diminta memilih benar/salah atau ya/tidak. Pernyataan-pernyataan yang diberikan tersebut terkait antara satu dengan yang lainnya. Susunan pernyataan benar dan pernyataan salah agar diacak, tidak sistematis mengikuti pola tertentu. Susunan yang terpola sistematis dapat memberi petunjuk kepada jawaban yang benar. Apabila peserta didik menjawab benar pada semua pernyataan yang diberikan diberikan skor 1 atau apabila terdapat kesalahan pada salah satu pernyataan maka diberi skor 0.

b.    Uraian, Soal bentuk uraian adalah suatu soal yang jawabannya menuntut peserta didik untuk mengorganisasikan gagasan atau hal-hal yang telah dipelajarinya dengan cara mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut menggunakan kalimatnya sendiri dalam bentuk tertulis.  Dalam menulis soal bentuk uraian, penulis soal harus mempunyai gambaran tentang ruang lingkup materi yang ditanyakan dan lingkup jawaban yang diharapkan, kedalaman dan panjang jawaban, atau rincian jawaban yang mungkin diberikan oleh peserta didik. Dengan kata lain, ruang lingkup ini menunjukkan kriteria luas atau sempitnya masalah yang ditanyakan. Di samping itu, ruang lingkup tersebut harus tegas dan jelas tergambar dalam rumusan soalnya.

3.    LEVEL KOGNITIF

Sebagaimana telah diuraikan sebelumnya, terdapat beberapa kata kerja operasional (KKO) yang sama namun berada pada ranah yang berbeda. Perbedaan penafsiran ini sering muncul ketika guru menentukan ranah KKO yang akan digunakan dalam penulisan indikator soal. Untuk meminimalkan permasalahan tersebut, Puspendik (2015) mengklasifikasikannya menjadi 3 level kognitif sebagaimana digunakan dalam kisi-kisi UN sejak tahun pelajaran 2015/2016. Pengelompokan level kognitif tersebut yaitu: pengetahuan dan pemahaman (level 1), aplikasi (level 2), dan penalaran (level 3).

a.    Pengetahuan dan Pemahaman (Level 1), Level kognitif pengetahuan dan pemahaman mencakup dimensi proses berpikir mengetahui (C1) dan memahami (C2). Ciri-ciri soal pada level 1 adalah mengukur pengetahuan faktual, konsep, dan prosedural. Terkadang soal-soal pada level 1 merupakan soal kategori sukar, karena untuk menjawab soal tersebut peserta didik harus dapat mengingat beberapa rumus atau peristiwa, menghafal definisi, atau menyebutkan langkahlangkah (prosedur) melakukan sesuatu. Namun soal-soal pada level 1 bukanlah merupakan soal-soal HOTS.

b.    Aplikasi (Level 2), Soal-soal pada level kognitif aplikasi membutuhkan kemampuan yang lebih tinggi daripada level pengetahuan dan pemahaman. Level kognitif aplikasi mencakup dimensi proses berpikir menerapkan atau mengaplikasikan (C3). Ciri-ciri soal pada level 2 adalah mengukur kemampuan: a) menggunakan pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural tertentu pada konsep lain dalam mapel yang sama atau mapel lainnya; atau b) menerapkan pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural tertentu untuk menyelesaikan masalah kontekstual (situasi lain). Bisa jadi soal-soal pada level 2 merupakan soal kategori sedang atau sukar, karena untuk menjawab soal tersebut peserta didik harus dapat mengingat beberapa rumus atau peristiwa, menghafal definisi/konsep, atau menyebutkan langkah-langkah (prosedur) melakukan sesuatu. Selanjutnya pengetahuan tersebut digunakan pada konsep lain atau untuk menyelesaikan permasalahan kontekstual. Namun soal-soal pada level 2 bukanlah merupakan soal-soal HOTS. Contoh KKO yang sering digunakan adalah: menerapkan, menggunakan, menentukan, menghitung, membuktikan, dan lain-lain.

c.     Penalaran (Level 3), Level penalaran merupakan level kemampuan berpikir tingkat tinggi (HOTS), karena untuk menjawab soal-soal pada level 3 peserta didik harus mampu mengingat, memahami, dan menerapkan pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural serta memiliki logika dan penalaran yang tinggi untuk memecahkan masalah-masalah kontekstual (situasi nyata yang tidak rutin). Level penalaran mencakup dimensi proses berpikir menganalisis (C4), mengevaluasi (C5), dan mengkreasi (C6). Pada dimensi proses berpikir menganalisis (C4) menuntut kemampuan peserta didik untuk menspesifikasi aspek-aspek/elemen, menguraikan, mengorganisir, membandingkan, dan menemukan makna tersirat. Pada dimensi proses berpikir mengevaluasi (C5) menuntut kemampuan peserta didik untuk menyusun hipotesis, mengkritik, memprediksi, menilai, menguji, membenarkan atau menyalahkan. Sedangkan pada dimensi proses berpikir mengkreasi (C6) menuntut kemampuan peserta didik untuk merancang, membangun, merencanakan, memproduksi, menemukan, memperbaharui, menyempurnakan, memperkuat, memperindah, menggubah. Soal-soal pada level penalaran tidak selalu merupakan soal-soal sulit. Ciri-ciri soal pada level 3 adalah menuntut kemampuan menggunakan penalaran dan logika untuk mengambil keputusan (evaluasi), memprediksi dan merefleksi, serta kemampuan menyusun strategi baru untuk memecahkan masalah kontesktual yang tidak rutin. Kemampuan menginterpretasi, mencari hubungan antar konsep, dan kemampuan mentransfer konsep satu ke konsep lain, merupakan kemampuan yang sangat penting untuk menyelesaikan soal-soal level 3 (penalaran). Kata kerja operasional (KKO) yang sering digunakan antara lain: menguraikan, mengorganisir, membandingkan, menyusun hipotesis, mengkritik, memprediksi, menilai, menguji, menyimpulkan, merancang, membangun, merencanakan, memproduksi, menemukan, memperbaharui, menyempurnakan, memperkuat, memperindah, dan menggubah.

4.    LANGKAH-LANGKAH PENYUSUNAN SOAL HOTS

Pada penyusunan soal HOTS, penulis soal dituntut dapat menentukan kompetensi yang hendak diukur dan merumuskan materi yang akan dijadikan dasar pertanyaan. Pertanyaan tersebut disertai stimulus yang tepat dalam konteks tertentu sesuai dengan kompetensi yang diharapkan. Selain itu, materi dengan penalaran tinggi yang akan ditanyakan, tidak selalu tersedia di dalam buku pelajaran. Oleh karena itu, dalam penyusunan soal HOTS dibutuhkan penguasaan materi ajar, keterampilan dalam menulis soal (konstruksi soal), dan kreativitas guru dalam memilih stimulus soal sesuai dengan situasi dan kondisi daerah di sekitar satuan pendidikan.  Berikut langkah-langkah penyusunan soal HOTS :

a.    Menganalisis KD, diawali dengan menentukan KD yang terdapat pada Permendikbud no. 37 tahun 2018. Selanjutnya, KD yang sudah ditentukan dianalisis berdasarkan tingkat kognitifnya. Tidak semua KD yang terdapat pada Permendikbud no. 37 tahun 2018 berada dalam tingkat kognitif yang sama. KD yang berada pada tingkat kognitif C4 (menganalisis), C5 (mengevaluasi), dan C6 (mengkreasi) dapat disusun soal HOTS. KD yang berada pada tingkat kognitif C1 (mengingat), C2 (memahami), dan C3 (menerapkan) tidak dapat langsung disusun soal HOTS. KD tersebut dapat disusun soal HOTS, bila sebelumnya dirumuskan terlebih dahulu IPK pengayaan dengan tingkat kognitif C4, C5, dan C6. Guru-guru secara mandiri atau melalui forum KKG/MGMP dapat melakukan analisis KD yang dapat disusun menjadi soal-soal HOTS.

b.    Menyusun kisi-kisi soal, digunakan guru untuk menyusun soal HOTS.dalam :

1.    memilih KD yang dapat dibuat soal HOTS;

2.    menentukan lingkup materi dan materi yang terkait dengan KD yang akan diuji;

3.    merumuskan indikator soal;

4.    menentukan nomor soal;

5.    menentukan level kognitif (L1 untuk tingkat kognitif C1 dan C2, L2 untuk tingkat C3, dan L3 untuk tingkat kognitif C4, C5, dan C6);

6.    Menentukan bentuk soal yang akan digunakan.

c.     Memilih stimulus yang tepat dan kontekstual, Stimulus yang digunakan harus tepat, artinya mendorong peserta didik untuk mencermati soal. Stimulus yang tepat umumnya baru dan belum pernah dibaca oleh peserta didik. Stimulus kontekstual dimaksudkan stimulus yang sesuai dengan kenyataan dalam kehidupan sehari-hari, menarik, mendorong peserta didik untuk membaca. Dalam konteks Ujian Sekolah, guru dapat memilih stimulus dari lingkungan sekolah atau daerah setempat. 

d.    Menulis butir pertanyaan sesuai dengan kisi-kisi soal, Butir-butir pertanyaan ditulis sesuai dengan kaidah penulisan butir soal HOTS. Kaidah penulisan butir soal HOTS, agak berbeda dengan kaidah penulisan butir soal pada umumnya. Perbedaannya terletak pada aspek materi, sedangkan pada aspek konstruksi dan bahasa relatif sama. Setiap butir soal ditulis pada kartu soal, sesuai format terlampir. 

e.    Membuat pedoman penskoran (rubrik) atau kunci jawaban, Setiap butir soal HOTS yang ditulis hendaknya dilengkapi dengan pedoman penskoran atau kunci jawaban. Pedoman penskoran dibuat untuk bentuk soal uraian. Sedangkan kunci jawaban dibuat untuk bentuk soal pilihan ganda, pilihan ganda kompleks (benar/salah, ya/tidak), dan isian singkat.

Sumber : Buku Penilaian Berorientasi pada Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi, Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2019